INTRODUCCIÓN A LA PRAXIOLOGÍA MOTRIZ
 

Autor: Pierre Parlebas
 

        Las preocupaciones terminológicas relativas a los problemas de la investigación no gozan de buena prensa en el campo de la educación física y el deporte. Incluso desatan a menudo una franca hostilidad. Se denigra el lenguaje de los investigadores. No faltan argumentos a esta crítica, que ha tenido eco entre muchos practicantes e incluso entre observadores externos.
        Se puede, esquemáticamente, concebir dos maneras de responder a estos reproches. La primera consistiría en situar estas preocupaciones terminológicas en el marco general del conocimiento científico y en intentar un análisis epistemológico en regla, lo más profundo posible. La segunda, mucho menos ambiciosa, partiría directamente de las críticas dirigidas al lenguaje propio de la investigación, haría el inventario de las mismas y probaría después a examinar su pertinencia. Esta segunda fórmula, menos académica, no responde a la conducta clásica del estudio de los fundamentos del saber científico. Sin embargo, es la que vamos a escoger. En efecto, nos parece una forma de atenerse a las reglas ya que así no eludimos las objeciones, precisas y “concretas”, hechas a nuestro campo, refugiándonos de inmediato en una presentación demasiado genérica. Acojamos por el contrario las críticas al nivel de su formulación habitual e intentemos responderlas tanto en su letra como en su espíritu. Vamos a evocar rápidamente el contexto global de este cuestionamiento; examinaremos después el contenido de las objeciones más frecuentes y finalmente estimaremos su alcance.

UN CONTEXTO DE CRISIS

        Cuando el lenguaje del investigador es considerado parcialmente y tachado de “jerga”, hay que ver sin duda en ello el síntoma de un importante desarreglo. La educación física atraviesa hoy una crisis profunda que la hace vacilar en sus fundamentos y bases institucionales. En efecto, ha cambiado más en los últimos veinte años que en los últimos veinte siglos. Los trastornos teóricos (cuestionamiento científico estricto, nuevas orientaciones de las instrucciones oficiales) y las transformaciones de las prácticas (desarrollo de los entretenimientos físicos, expansión del deporte de alto nivel y del espectáculo deportivo) se han producido en menos de una generación y han sumido por ello a las personas –aunque tuviesen la mejor de las voluntades– a dura prueba. Actitudes y mentalidades han experimentado ciertas dificultades para adaptarse. El discurso de la educación física resulta de modo habitual anticuado desde un punto de vista conceptual ya que aparece sistemáticamente desfasado respecto a los datos de su entorno cultural. Así, las nuevas propuestas provocan a menudo sorpresa y generan importantes resistencias. Éstas cristalizan en el lenguaje que se convierte entonces en el chivo expiatorio de un rechazo que se dirige en realidad contra una nueva manera de enfocar las actividades físicas y deportivas.
        Los antiguos hábitos de pensar y de obrar, ritualmente renovados desde hace lustros, han sido de nuevo brutalmente cuestionados. Se ha impugnado la concepción tradicional, de tipo organicista, de las actividades físicas; se ha discutido el concepto de técnica calcado de la idea del cuerpo máquina. El malestar se ha visto amplificado considerablemente por la irrupción en el campo deportivo de las pasiones nacionales que le ha convertido en un hecho social de primer orden dado que el deporte está sometido a las influencias económicas y políticas. El educador y el practicante de alta competición no pueden ya ignorar los intereses de índole mundial que les sobrepasan y en los que participan como minúsculos elementos. Los últimos Juegos Olímpicos han ilustrado sobremanera esta intrusión de los conflictos de Estado en las conductas de los deportistas, cuyo carácter gratuito, desinteresado y neutral era ensalzado aún recientemente. Se comprende que estos trastornos brutales provoquen la confusión de muchísimos especialistas prácticos, cogidos a contrapié en sus antiguas certezas.
        El ámbito de las actividades físicas y deportivas ha sufrido a menudo el ser puesto bajo tutela e incluso “infantilizado”. Se consideraba el juego deportivo como una actividad pueril y a los deportistas como “niños grandes” que tenían que imponerse en un sector distinto del deporte para ser tomados en serio. Es llegando a ser ingeniero o médico como el jugador de rugby o el patinador de renombre alcanzaba la consagración. Esta concepción paternalista iba acompañada de estructuras de autoridad que encuadraban sistemáticamente a deportistas y educadores: federaciones, métodos de enseñanza impuestos, directivas oficiales, etc. La tendencia era pues no reconocer al especialista el derecho de responsabilizarse verdaderamente de su práctica profesional. Un cuestionamiento de tal grado entrañaría además el riesgo de amenazar los intereses y poderes establecidos. Las secuelas de esta actitud perduran aún hoy en día.
        A lo largo de las últimas décadas, muchos autores y responsables han negado toda especificidad al campo de las prácticas motrices. Poniendo el estudio de las actividades físicas y deportivas bajo la autoridad de disciplinas externas consideradas “fundamentales”, ¿no han perpetuado esos responsables, de manera sutil, “la infantilización” de la educación física y deportiva? ¿No es por influencia de los mismos que las UER de EPS² han rehusado coger sus problemas por los cuernos? Efectivamente, la mayor parte de ellas han adoptado el modelo de la dependencia y del desmenuzamiento. Ignorando la pertinencia de la acción motriz, yuxtaponiendo conocimientos dispersos sin saber nunca cuándo parar, condenados así a desconocer la inteligibilidad de su campo, alimentan cierta incoherencia y, en su forma actual, se encaminan indefectiblemente hacia un callejón sin salida. Sin embargo, no parece descabellado pensar que el campo de las prácticas motrices posea una especificidad; esta orientación, que conlleva la construcción de un objeto original, implica consecuencias para el contenido de la formación y de la organización institucional. Constituye sin duda la única respuesta con futuro, tanto a la parcelación como a su misión.
        Las críticas que se hace a los conceptos del especialista-investigador en educación física no pueden ser comprendidos fuera de este contexto. Rechazar el lenguaje del investigador es rechazar su derecho a la palabra; es recusar su legitimidad. No se le concede el derecho de pensar en el contenido y la orientación de las prácticas ludodeportivas. Y aquí es donde están los conflictos latentes que subyacen a los reproches manifiestos dirigidos al lenguaje científico, reproches que ahora traeremos a colación.

EXAMEN DE LAS CRÍTICAS

        Parece que se puede reunir las principales críticas dirigidas al lenguaje de investigación en educación física y deportiva en cinco grupos de preguntas-reproches. Vamos a enunciar por separado cada uno de estos grandes tipos de preguntas y después intentaremos sondear su fundamento.

1 – El empleo de un vocabulario pretendidamente científico, ¿no corresponde a una falsa necesidad en la medida en que bastaría emplear las palabras vivas que sobreabundan en el lenguaje corriente, palabras que han demostrado su valor, cubren todas las necesidades actuales y tienen la ventaja de ser conocidas por todos?

        En efecto, a los observadores no puede dejar de llamar la atención la riqueza del vocabulario deportivo. La lengua de los deportes es como una cueva de Alí Babá que cada especialidad acrecienta con sus propios tesoros. Quien quiera aprovecharlos sólo tendrá que molestarse en elegirlos. Al explorar con detalle los corpus propios de cada especialidad, el observador tiene la impresión de que son inagotables; todos los grandes sectores de la actividad física: atletismo, natación, esgrima, deportes al aire libre, de combate y colectivos, rezuman un vocabulario vivo y animado. Este vocabulario se refiere a técnicas o a tácticas de acción inmediata; hace relación a lo que uno mismo efectúa como practicante, a lo que se hace ejecutar como educador o como entrenador, e incluso a lo que se observa como espectador: lenguaje de ejecución, de prescripción y de descripción.
        La práctica científica pertenece a un orden totalmente distinto. No se trata ya de describir una actividad pintorescamente o de dar a conocer unos datos cargados de las emociones que sugiere, sino de construir conceptos que explican la naturaleza fundamental de los fenómenos observados, aun a riesgo de distanciar de ellos los datos sensibles. Estos conceptos deben tomar asiento en una red abstracta y coherente, inscribiéndose al mismo tiempo en una metodología sometida a verificación y crítica. La ejecución motriz puede prescindir del lenguaje; el lenguaje es el soporte indispensable del estudio científico. Éste genera un vocabulario que pretendería estar en consonancia con sus procedimientos de observación, control y reproducción de los hechos.
        Ante el extraordinario enredo de la realidad, el observador intenta descubrir nexos y regularidades. Preocupado por la objetividad, substituirá los términos familiares que desbordan demasiado su significado, imprecisos por lo lo tanto, mediante términos operacionales, o sea términos que remiten a operaciones, a procedimientos controlables. En muchos casos, los conceptos son escogidos de tal manera que pueden traducirse en términos de “indicadores” que permiten la medición. Algunos de estos conceptos conducirán a variables con modalidades ordenables o mensurables, en indicios, estructuras matematizables y modelos. Por esta razón, el lenguaje científico es todo lo contrario del lenguaje poético o literario. Las palabras de la lengua corriente están a menudo repletas de datos sensibles o pintorescos; son ricas en significados múltiples. El vocabulario de la investigación pretende ser pobre, sin confusión en su sentido. Los términos técnicos no cubren las necesidades científicas; a menudo, incluso, su riqueza sobreabundante de evocación es un obstáculo para el rigor que se busca y perjudica la exigencia de sentido unívoco. Por el rigor y la precisión que intenta alcanzar, el concepto científico es la herramienta indispensable de un análisis “pertrechado” con los hechos de la práctica deportiva.
        La educación física y deportiva testimonia una importante laguna en este campo, ya que cuando el investigador intenta aprehender lo que pasa en el campo de un juego deportivo, conformándose a un procedimiento científico banal, descubre que no tiene prácticamente ninguna herramienta conceptual a su disposición. El especialista-investigador en educación se halla desguarnecido. La ausencia de lenguaje revela la ausencia de procedimientos de investigación. Por lo tanto, sin lenguaje no hay ni proyecto científico ni descubrimiento pues hay que poder identificar el problema, aislarlo, caracterizarlo y situarlo en su campo de referencia. La palabra confiere al suceso su identidad. De aquí la necesidad de crear algún día los nuevos conceptos necesarios para un análisis original y profundo de las situaciones motrices.
        El problema terminológico no es un problema secundario puesto que es indisociable de cualquier investigación científica. Concierne directamente a una actitud epistemológica de base. Desacreditar el esfuerzo terminológico rozaría la inconsciencia o la demagogia.
        Los términos técnicos del lenguaje deportivo corriente dan mayor claridad a una apariencia abigarrada; corresponden a un uso “sobre la marcha”. Creados en la práctica y para la práctica son indispensables; dan testimonio muchas veces de las notables intuiciones de quien conoce la materia sobre el terreno, y se imponen tal cual porque “pegan” con la realidad. Constituyen además a nuestros ojos un indiscutible tesoro lingüístico. Pero no responden al cuestionamiento de la investigación. A menudo incluso, el impacto de sus imágenes vivas y atractivas funciona como una pantalla. La lengua de la investigación no puede ser la de la pista y el área de saltos. Los términos científicos no se oponen a los técnicos ni los niegan; no pretenden tampoco suplantarlos. Tienen otra naturaleza; están pensados para otras necesidades, intentan ir a lo esencial poniendo al día las estructuras fundamentales de la acción motriz. El estudio científico impone obligaciones que implican la necesidad de crear una lengua exigente y a menudo ingrata (definición operativa, sentido unívoco, red conceptual sistematizada…).
        Los trabajos de investigación pueden provocar modificaciones afortunadas de las prácticas deportivas. La profundización terminológica no es una actividad al margen de la educación física. Identificar un fenómeno nuevo, definirlo, es también actuar. Es mirar el terreno con otros ojos. El lenguaje científico no se opone al lenguaje técnico; ambos son complementarios. Las conquistas de la educación física serán también las de su lenguaje.

2 – Estas preocupaciones terminológicas, ¿no se alejan muchísimo de la “realidad concreta” del terreno, y no testimonian una voluntad de abstracción gratuita y estéril? ¿No responden estos afanes a tendencias “intelectualistas” que dan la espalda a la práctica?

        En efecto, es estéril adornar con expresiones abstractas y complejas la descripción de una práctica deportiva que se conformaría gustosamente con las palabras sencillas del lenguaje normal. Aplicar términos eruditos a hechos de descripción banal puede acarrear con justicia un reproche de abstracción gratuita. Es precisamente lo que hace notar Pierre Gréco, quien, con motivo de un artículo donde se habla del tema gimnástico, concretamente el salto del potro, con gran acompañamiento de conceptos tomados de Jean Piaget, escribe: “no creo que el uso de los conceptos de asimilación y de adaptación, de los que hacen un uso tan amplio los pedagogos, aclare lo más mínimo el análisis que va a hacer usted del aprendizaje de un comportamiento complejo”³. El consejo es muy sabio. Volver a decir verdades insustanciales con la ayuda de conceptos sofisticados no aporta, efectivamente, ninguna explicación novedosa. Es verosímil que tales excesos desaparezcan cuando la sensibilización metodológica y la reflexión crítica se desarrollen en el ámbito de la educación física. Lo que está claro es que, en algunos casos, la crítica de este lenguaje de prestado, que no es en este caso sino un lenguaje pseudo-científico, puede hacerse hasta la saciedad. Pero estos desaciertos… ¿implican una condena definitiva de la abstracción?; ¿son tanto como decir que el esfuerzo conceptual y la disquisición terminológica son una huida ante la realidad de la práctica deportiva?
        Pretender desacreditar el uso de un lenguaje riguroso en nombre de lo “concreto” es una ingenuidad asombrosa. Lo propio de cualquier lengua y cualquier concepto es proponer un corte de la realidad extralingüística más o menos arbitrario, asociando al mismo una interpretación particular. Una lengua no es una réplica fiel de “la” realidad concreta y objetiva; interviene en la percepción misma y en la identificación de los fenómenos. A lo largo de los siglos, los comportamientos de aprendizaje habían sido abundantemente observados y descritos; se encontrará por ejemplo un hermoso análisis del condicionamiento de Descartes en el tratado de las Pasiones del alma (artículo 50). Es sin embargo a Pávlov a quien cabe el mérito de haber construido el hecho científico del “reflejo condicionado”, conceptualizando fenómenos ciertamente conocidos pero no sistematizados aún. Estos procesos de construcción abstracta se reconocen en el nivel, más elemental, de los términos técnicos. Utilizar términos considerados concretos, como “zancada”, “impulso”, “salto” y “pase de antebrazos” significa moverse, se quiera o no, dentro de la abstracción. Para que las palabras “pase de antebrazos” tengan sentido, en el voleibol por ejemplo⁴, hay que extraer de ellas un conjunto de características comunes (gesto defensivo, recepción baja de la pelota con los antebrazos…) a partir de muchos comportamientos motores, complejos y muy distintos entre sí. Estos rasgos comunes son perfectamente identificados y agrupados por la actividad de generalización del pensamiento. Por supuesto, existen también diferentes niveles de representación y es cierto que algunas palabras del sector remiten de manera fidedigna a los datos sensibles, pero no es menos cierto que todo vocablo técnico es fruto de la abstracción.
        Esta constatación adquiere aún mayor vuelo cuando se examinan las “técnicas” deportivas. Describir y analizar la técnica del salto con pértiga, de una salida de la barra fija o de un giro de braza, significa referirse a un modelo formal que manifiesta una abstracción particularmente elevada (elección de los elementos pertinentes, asimilación de las variantes con una sola característica representativa, organización de las unidades elegidas en el espacio y en el tiempo…). Lo que hace más asombroso todavía constatar cómo algunos técnicos, muy aficionados sin embargo a esquemas y progresiones, condenan el trabajo de abstracción. Pretender que “la teoría es inútil, lo único que cuenta es la práctica” equivale paradójicamente a enunciar una teoría… y no es seguro que ésta sea la más acertada. “Nada es más práctico que una buena teoría”, sugería ya Kurt Lewin. Resulta patente que tras estas disputas, llamadas erróneamente de “lenguaje”, se ocultan otros intereses.
        Estas famosas “realidades concretas de la práctica” de las que tanto se habla en educación física sin temor a la redundancia, no tienen la transparencia que a veces se les quiere atribuir. Esta equivocación fue denunciada por Gaston Bachelard, quien insiste en “el carácter de obstáculo que presenta la experiencia supuestamente concreta y real, supuestamente natural e inmediata” ⁵. La observación primaria, aparentemente indiscutible, debe ser discutida dado que conduce a menudo a falsas apariencias, a prenociones que obstaculizan una exploración más detallada y al esclarecimiento de los mecanismos en juego. La observación en estado puro de una realidad transparente es una ilusión. La elaboración de conceptos es importantísima a este nivel ya que dar un rodeo abstracto asegura un regreso lúcido a lo concreto.
        La acusación de intelectualismo es a veces inquietante. No es específica de la educación física. En sus Mitologías, Roland Barthes nos informa de las acusaciones que se hacían hace veinticinco años contra los “catedráticos”, “sorboneros” y “pedagogos valientes”: “el intelectual permanece en las alturas, no conecta con la realidad”, afirmaban los acusadores; “se eleva sobre la realidad pero se queda en el aire, dando vueltas sobre el mismo sitio”⁶. Son las mismas palabras que se emplean a veces hoy para desautorizar a los investigadores sobre educación física. Los argumentos remiten de hecho a una actitud general previa, a un prejuicio muy peyorativo. Según Barthes, “se ve aparecer aquí el fundamento inevitable de cualquier antiintelectualismo: la desconfianza del lenguaje, la reducción de toda palabra adversa a un ruido”⁶. La crítica del lenguaje de la investigación sobre educación física no sería pues, en algunos casos, más que la traducción de una violenta hostilidad hacia el trabajo de abstracción y de reflexión.
        La actividad conceptual que alimenta toda investigación no ignora la realidad, la interpreta. Puede, ciertamente, andar a tientas y desviarse; la interpretación puede desencaminarse. Pero buena parte del trabajo científico consiste precisamente en cuestionar construcciones mal hechas, insuficientes, demasiado perentorias. Este trabajo de perfeccionamiento, además, no se acaba nunca. Para mayor descrédito de estos críticos, la investigación científica se guía por la opinión de que la mejor manera de conocer la “realidad concreta” consiste muchas veces en tomar distancias respecto a ella e incluso, a veces, en negar las evidencias con decisión.
        Este rechazo a adherirse de forma incondicional a la realidad inmediata lleva, dicen, a dar la espalda a la práctica, a complacerse en el intelectualismo. ¿Es legítima esta acusación? Un ejemplo puede dilucidarlo. Lo que la realidad concreta revela patentemente a cualquier observador dotado de sentido común, es que el sol gira alrededor de la Tierra: ¡he aquí el hecho concreto suministrado por el entorno, el hecho indiscutible! Por haberlo discutido, siguiendo a Nicolás Copérnico, sabemos que Giordano Bruno y Galileo lo pagaron con la hoguera y la cadena perpetua. La virulencia actual con que algunos critican la Teoría de la educación física no deja de recordar a veces el encarnizamiento de los jueces de la Inquisición. ¿Es pecar de intelectualismo a desconocer lo concreto distanciarse de las apariencias para captar mejor sus resortes ocultos, para comprender mejor sus mecanismos profundos? Dicen a veces que la evidencia ciega. ¿No habría en educación física bastantes afirmaciones “sencillas y concretas” que nos ciegan precisamente haciendo girar el Sol alrededor de la Tierra?

3 – ¿Para qué sirve elaborar teorías eruditas cuando bastaría poner un nombre sencillo a hechos evidentes que se imponen a la intuición de cualquier observador y que el simple sentido común permite reconocer de forma natural?
 
        La tradición nos ha dejado un sinnúmero de términos sencillos que designan, con toda claridad actividades que pueden identificarse sin ambigüedad. Resulta así habitual hablar de “deportes al aire libre” o de “deportes individuales”, por ejemplo. Sin embargo, si se reflexiona, quizás esta claridad no esté libre de equívocos: ¿no es ciertamente criticable hablar de deporte al “aire libre” cuando sabemos que el alpinista recurre a veces a una máscara de oxígeno o que el buceador respira a grandes profundidades una mezcla con elevada proporción de helio? Si se prefiere entonces la expresión deporte de “plena naturaleza”, ¿olvidamos acaso que las prácticas examinadas se llevan a cabo en lugares domesticados, con la ayuda de instrumentos artificiales que proceden de una “cultura tecnológica”? (esquís de fibra de vidrio, piragua de polietileno, ala delta y planeadores sofisticados…). El judo y el florete, a los que se llama deportes “individuales”, por el contrario ¿no consisten en un enfrentamiento plural? Y el equipo de atletismo, los relevos aparte, no se conforma en cambio con yuxtaponer acciones separadas, claramente individuales?
        Así pues, incluso al nivel elemental de la simple denominación descriptiva, sobreabundan las aproximaciones e insuficiencias. ¿Qué ocurrirá entonces al nivel de la interpretación de los fenómenos complejos?
        La fe en un lenguaje transparente y positivo manifiesta un espejismo tenaz; espejismo que posee dos aspectos complementarios:

— En el primero, el trabajo científico consistiría, básicamente, en reconocer fenómenos que existen independientemente del investigador y que se imponen a todos de manera evidente, especialmente durante la “vivencia” experimentada.
— En el segundo, el lenguaje corriente sería un dato previo, resultado del sentido común, y daría nombre anticipadamente a las categorías de hechos cuya investigación debería, simplemente, confirmar y profundizar la realidad.

        Aunque muy extendidas, estas dos ideas apenas resisten un análisis serio. El evidente valor de una “vivencia” debe ser acogido con mucha cautela, pues sirve más de obstáculo que de guía. Gaston Bachelard lo repite incansablamente: “la experiencia primaria no puede constituir nunca un apoyo seguro”. ⁷ Lo que se suele llamar “sentido común”, “vivencia”, “intuición” y “conocimiento concreto”, se refiere de hecho a la subjetividad del individuo, a sus percepciones personales, a sus sentimientos inconscientes y a sus deseos y pasiones. Tal aportación subjetiva y efervescente posee una indiscutible fecundidad, pero está fuera de sitio tomarla al pie de la letra. La afirmación de Bachelard de que “la intuición primaria es un obstáculo para el pensamiento científico”⁸ merecería escribirse con letras de oro en la fachada de los centros de educación física y deportiva.
         Cada concepto es una construcción que atestigua una cierta manera de ver las cosas, participa de un corte especial de la “realidad”. Todo concepto depende de una concepción. A este respecto, ciertas palabras que la tradición pone a nuestra disposición pueden conducirnos a callejones sin salida. Por ejemplo, cualquier concepción de la educación física que se funde en el concepto de “movimiento” está condenada, por ello mismo, a una visión biomecánica y reductora de la acción motriz. Apelar al sentido común no basta, es necesario un nuevo cuestionamiento más profundo. Un análisis crítico, sostenido por una metodología exigente, podrá tal vez ofrecer una visión novedosa –ni evidente ni natural– del campo de la motricidad. Asociemos a fenómenos nuevos conceptos nuevos.
        A primera vista, el lenguaje de la vida diaria parece bien adaptado. Se dirá de tal atleta que posee unas “cualidades” de velocidad y de flexibilidad, que muestra destreza, fuerza o resistencia. Aparentemente, esto está claro. En realidad, nada es más confuso. Los centenares de investigaciones realizadas en las últimas décadas sobre este tema han hecho explotar estas famosas “cualidades” físicas, en beneficio de conceptos intermedios vinculados a procedimientos de observación y medida de los hechos considerados. Pretender explicar los resultados deportivos con ayuda de las cualidades de “fuerza”, “velocidad” y “resistencia” procedentes del sentido común no tiene más alcance que recurrir a la virtud somnoliente del opio para explicar que el opio da sueño.
        Se podría estar tentado de elaborar un léxico que asegurase una puesta a punto definitiva zanjando las cuestiones de definición. Pretender una obra así, completa y definitiva, que fijase para siempre el sentido de los términos, no sería en absoluto realista. El ajuste terminológico, inseparable del desarrollo de las investigaciones y de la evolución de los conocimientos, reclama la posibilidad de una revisión permanente. Por el contrario, los léxicos elaborados –provisionales por fuerza– ofrecen un panorama al mismo tiempo incompleto y preciso que favorece la crítica de las posibles síntesis.
 Buscar la sencillez es propio de sabios. Nunca se podrá recomendar lo bastante esta actitud, con la única condición de que no se altere el contenido del análisis. Conviene, efectivamente, desconfiar de la excusa de la sencillez, excusa que puede ocultar insuficiencias flagrantes. Pensemos en las matemáticas, que en un gesto de suprema elegancia, utiliza una constelación de términos de lo más familiar: “cuerpo”, “anillo”, “grupo”, “base”, “espacio”, “malla” o “árbol”. El observador ingenuo no podrá menos de quedar decepcionado, cuando comprenda que la etiqueta original oculta un contenido inaccesible para el profano.
        Ningún educador sensato negará el carácter insustituible de la experiencia y de la intuición; hasta el punto de que si esperásemos a que los investigadores resolvieran todas nuestras situaciones pedagógicas antes de ponerlas en práctica, estaríamos condenados a no hacer nada. Indiscutiblemente, la intuición y los descubrimientos empíricos preceden al conocimiento científico. No parece menos lícito pensar que estas formas de obrar provisionales puedan llegar a ser estudiadas de modo racional.
        El argumento que pregona el uso del sentido común se apoya en el postulado de que las prácticas motrices son situaciones elementales, sencillas e incluso simplistas. Y una práctica sencilla exige explicaciones sencillas. Cualquiera que haya intentado estudiar estas situaciones se ha dado cuenta, por el contrario, de su densidad. Los fenómenos de campo son de hecho muy complejos y difíciles de analizar. El vocabulario del investigador de campo da cuenta de esta complejidad y, a veces, de la novedad de su enfoque. En educación física, nos ronda la idea de que bastaría “leer” hechos evidentes y naturales, después de haberles pegado una etiqueta marcada por el buen sentido común. Esa idea es nociva porque frena una auténtica investigación, que no se conformaría con “encontrar” los resultados que los defensores del sentido común le habrían asignado antes.

4 – Este lenguaje pretendidamente científico, ¿no es en el fondo una simple jerga? ¿No se trata de una lengua pedante, incomprensible para el no iniciado, que se intenta convertir en erudita y complicada de un modo completamente artificial?

        A esta crítica, bastante frecuente, no siempre le falta razón. El uso abusivo de términos esotéricos, la confusión entre el vocabulario descriptivo y el explicativo, el exceso del lenguaje metafórico y de grandes generalizaciones incontrolables no perdonan a los trabajos sobre educación física y deportiva. Pero ¿y qué? ¿se puede nombrar una sola disciplina que no haya conocido tales errores de juventud? La medicina, hoy triunfante, ¿no fue acaso el blanco favorito de las críticas de los contemporáneos de Molière?
        La crítica del hermetismo pseudoerudito y de la jerga complaciente es una actitud sana cuyo papel desmitificador resulta particularmente saludable. Pero ¿se debe confundir la denuncia de los abusos lingüísticos con la condena de un vocabulario preciso y especializado, reivindicado por toda investigación exigente?
        A la supuesta oscuridad de los términos de la investigación, se acostumbra oponer la claridad y la sencillez del lenguaje de la práctica deportiva. Vayamos pues a los lugares de recreación y oigamos a los especialistas. Acerquémonos al entrenador de piragüismo mientras da instrucciones a su discípulo en el rumor de los remolinos: “ahora, sal de la «contra» en «bac», palea en la «vena» y toma la corriente, pasa el «rulo» por la derecha, haz un «apoyo de suspensión» y no des con la popa en el «bajo»”. Un poco asombrado, el observador se apresura a dirigirse al club de vela, donde es de suponer que la sensatez de la gente de mar le tranquilizará: “«caza» el foque, que «flamea» –aconseja el responsable–; «arriba», ponte «amuras a babor» y «cambia de banda»”. Una visita rápida a la sala de combate le deja igual de confuso: “«uke» hace un «hiza-guruma» a «tori», y éste contraataca con «o soto gari»”, ordena el maestro a sus jóvenes alumnos. Oyendo cantar “wasa-ari” e “ippon”, nuestro visitante abandona precipitadamente el “dojo”, para ir a refugiarse a la sala de esgrima, de tanta tradición en Francia. Pero aquí se habla de “tercia”, de “cuarta” y de “sexta”; hay que “romper”, “tirarse a fondo” o salir “en flecha”. Lo que acaba de sumir a nuestro cándido observador en un abismo de perplejidad. ¿Vale la pena seguir pasando revista y añadir a los deportes anteriores el tenis, el rugby, la hípica o el alpinismo?
        El lenguaje de un miembro de una sociedad secreta es de una gran claridad comparado con el de un alpinista o el de un regatista. El vocabulario de la práctica deportiva está plagado de términos técnicos, extraños y misteriosos, incomprensibles para los profanos. La adquisición del vocabulario técnico de una especialidad deportiva desempeña la función de una auténtica iniciación (y a menudo es sentida como tal). En suma, el lenguaje de la práctica deportiva es una “jerga” y además de las más herméticas. Toda práctica prolongada genera un lenguaje especializado, pues se hace necesario identificar y nombrar objetos o acciones que normalmente se ignoran. Los términos comunes, desgastados por sus múltiples usos, no proporcionan la precisión necesaria. El fenómeno reaparece en todas las prácticas humanas que han elaborado sus propias técnicas de acción y de comunicación: se puede observar una jerga de los carpinteros y de los judokas, de los carniceros y de los albañiles, de los notarios y de los jugadores de rugby.
        Es un hecho indiscutible que muchos códigos especializados han sido creados para mantener los secretos de la afiliación comunitaria (el código de ciertas corporaciones constituye un ejemplo llamativo); y ¿quién negará que algunos trabajos de investigación se complacen artificialmente en la afectación y en el hermetismo? Porque se desplome un tejado no se suprime la arquitectura; por un error de diagnóstico no se condena a la medicina. Rechazar todo un proyecto de investigación con el pretexto de que hay errores de lenguaje –inevitables por otra parte–, no parece justificado. Acusar sistemáticamente de “jerga” a un lenguaje científico, ¿no significa en el fondo rechazar la lengua de “los demás”, como extraña si no extranjera? A un nivel profundo, este fenómeno parece pertenecer más bien al ámbito de la psicosociología que al de la lingüística, pues diriase que tras esta condena se esconde un rechazo de la novedad o una recusación de la diferencia.
        La acusación de “jerga” es, por otra parte, asombrosamente selectiva. Todos hemos podido señalar cómo los biólogos parecen hallar un malicioso placer en nombrar órganos y fenómenos con gran acompañamiento de raíces latinas y griegas. Muchos críticos de la investigación sobre educación física, tan rápidos a veces para ofuscarse, utilizan sin embargo sin pestañear el lenguaje erudito de las ciencias de la naturaleza; el que clama contra la “conducta motriz” y la “secuencia comportamental” habla alegremente de “movimientos de supinación” y de esfuerzo “anaeróbico”. ¿Cómo es que la legendaria sencillez del sentido común se acomoda milagrosamente, incluso a veces sobre el terreno, al empleo de términos como “esternocleidomastoideo”, “isquiotibiales” o “circunducción”? Se empieza a poner en duda el valor de los argumentos del pleito incoado.
        La terminología de los investigadores de campo sobre educación física y deportes se halla sujeta, evidentemente, a las exigencias de todo lenguaje especializado y especialmente de todo el que tenga pretensiones científicas. Es un instrumento indispensable. Así como el cirujano inventa un rico surtido de instrumentos necesarios para las diversas operaciones, y el entrenador crea las palabras y expresiones indispensables para transmitir su experiencia técnica, quien investiga sobre prácticas motrices debe acomodar su terminología a las exigencias de precisión y de rigor que le impone la lógica de su estudio. La acusación de jerga que se le hace, por oposición al lenguaje “concreto” de la práctica deportiva, procede de una actitud que no se sabe si procede de la inconsciencia o del buen humor. Planteada así, sirve también de ejemplo de lo mal fundado que está el litigio.

5 – En la hipótesis de que fuese necesaria una terminología erudita, ¿no bastaría tomar prestados conceptos con un estatus científico reconocido desde antiguo a las disciplinas básicas consagradas (ciencias de la naturaleza, ciencias humanas…), y aplicarlos a las actividades físicas y deportivas?

        Ante un problema inexplorado, el observador se ve a menudo tentado de someter sus principios a los de una situación ya conocida. Tradicionalmente, las actividades físicas y deportivas han tomado por ello prestados sus principios explicativos a la anatomía, la fisiología y la biomecánica. La formación de especialistas se apoyaba en la adquisición de una cantidad considerable de conocimientos procedentes de esas disciplinas. El vocabulario científico al uso en el estudio de los ejercicios físicos y de los deportes recurría masivamente al lenguaje de la biología. Toleradas apenas hace treinta años, las ciencias humanas han hecho su entrada triunfal en la última década y sus conceptos han invadido a su vez el lenguaje de la educación física y el deporte.
        La creación de UER de EPS, asociadas a la Universidad, ha favorecido un saludable despertar de la educación física a los interrogantes y a los procedimientos científicos. Sin embargo, curiosamente no ha habido una verdadera revisión, sino una simple extensión a las distintas disciplinas consagradas del fenómeno de sometimiento a las ciencias biológicas, constatado anteriormente. Feudatarias en un principio de estas últimas, a las teorías explicativas de las prácticas motrices no se les ha ocurrido renovarse más que sujetándose al vasallaje de las ciencias humanas. Al vocabulario biomecánico se ha yuxtapuesto otro tomado de Wallon, Piaget, Marx, Marcuse y Freud. Tomando posesión de una especie de territorio de conquista, los nuevos conceptos eran enarbolados como estandartes. El trabajo terminológico ha consistido básicamente en importar al campo de la educación física conceptos forjados en un principio para otras necesidades. ¿Es esta actitud la que se puede esperar de una investigación científica en el dominio de las prácticas motrices?
        La satelización de la educación física por las ciencias biológicas siempre ha parecido natural; incluso hoy, para algunos es un escándalo enjuiciarla. Señalemos simplemente que cuando un fisiólogo afirma que la educación física es de su competencia, su proposición ya no pertenece a la fisiología. La primacía de la biomecánica no es el fruto de una necesidad, sino consecuencia de una imagen contingente del funcionamiento del cuerpo humano. El entorno cultural y socioeconómico ha impuesto una concepción del cuerpo a imagen del maquinismo reinante. Las máquinas sencillas (palancas, relojes, molinos…), y más tarde las máquinas energéticas (de vapor, motores…) han proporcionado los modelos explicativos dominantes sobre el individuo que actúa, cuya acción motriz ha sido reducida así a simples “movimientos”. La amplitud de este proceso histórico ha creado la ilusión de que la concepción del cuerpo-máquina es “evidente” y “natural”. De este modo, se ha considerado la anatomía y la fisiología como ciencias “básicas” que bastaba “aplicar” a las actividades físicas y deportivas. “Este santo origen”, decía Ling hablando de la anatomía, “debe ser la mejor acreditación del gimnasta”. Ya se sabe lo que ha ocurrido con la gimnasia resultante, cuya colección de ejercicios, prefabricados por el maestro, se apoyaba en esta visión de anatomía relojera.
        Para cualquier especialista que reflexione sobre las condiciones concretas de su práctica, la supremacía concedida a los conceptos y a los datos biológicos no puede dejar de asombrarle. El desarrollo real de las sesiones solicita motivaciones provoca fenómenos de influencia, moviliza comunicaciones y toda una dinámica de grupo. Semejante trama de interacciones parece corresponder más bien a la psicología social que a la anatomía. Y en este mismo sentido, ¿en qué medida permite la fisiología explicar y explotar pedagógicamente el auge actual de las actividades de plena naturaleza, un fenómeno sociológico que sin duda interesa conocer tanto como algunas reacciones orgánicas? Está claro que las ciencias sociales no son menos “básicas” que las ciencias biológicas (y la lista podría continuar).
        A veces el imperialismo biológico ha desatado un violento movimiento de rechazo por parte de algunos profesores de educación física. De modo más sereno, convendría contextualizar las ciencias biológicas, además de sus aspectos tradicionales, se puede esperar mucho, a nuestro entender, del esclarecimiento del funcionamiento motor con ayuda de las neurociencias.
        ¿Hace falta pues, con un eclecticismo bien intencionado, acoger un amplio abanico de disciplinas consideradas “fundamentales” cuyos resultados acumulados permitirían explicar completamente las actividades físicas y deportivas? ¿Hace falta recurrir a la mezcolanza de sus diferentes conceptos? Esta perspectiva multidisciplinar ha tenido mucho éxito en la última década. Se creía que se podría explicar todas las especialidades deportivas yuxtaponiendo los puntos de vista de la fisiología, la psicología y la sociología por ejemplo. La perspectiva era seductora.
        ¿Qué se ha conseguido? Un caleidoscopio de conceptos heterogéneos; un encabalgamiento de puntos de vista sin especiales nexos. ¿Cómo relacionar la actividad enzimática de las uniones sinápticas observada en los aprendizajes motores con las configuraciones socioculturales de los gustos y motivaciones solicitados por esos mismos aprendizajes? La disparidad del vocabulario traduce la disparidad de los puntos de vista adoptados. Considerada como perspectiva unitaria y homogénea, la interdisciplinariedad es una ilusión. Cada disciplina utiliza sus propios conceptos, aporta sus puntos de vista y solamente sus puntos de vista. Se puede además remarcar que, lejos de favorecer el agrupamiento de los sectores existentes, los desarrollos modernos de la investigación científica han provocado la separación de las disciplinas clásicas en numerosas ramas nuevas (bioquímica, microfísica, sociolingüística, etología, proxemia…).
        El problema del lenguaje científico corresponde de hecho al problema epistemológico de la pertinencia. Cada disciplina se caracteriza por una pertinencia, es decir, por un punto de vista diferencial que adopta en la construcción de su objeto. Importar sistemáticamente los conceptos clave de una disciplina al campo de las actividades físicas significa ponerse constitutivamente en la órbita de dicha disciplina y abstenerse de la evasión de su ámbito de inteligibilidad. Desarrollar una fisiología del esfuerzo, una psicología o una sociología del deporte es por supuesto completamente lícito, al igual que una historia de las normas en la mesa, una psicología del yo o una sociología de las religiones. Estos trabajos prometen sin duda un enriquecimiento notable del dominio estudiado y favorecen un esclarecimiento fructífero de los fenómenos. Pero una vez más, la sociología del deporte desarrolla unas investigaciones de sociología cuyo significado dependerá del marco general de esta disciplina; y lo mismo con las demás especialidades. El campo de las actividades físicas puede ser explorado desde ángulos muy distintos con absoluta legitimidad epistemológica (y los resultados ya conseguidos son muy interesantes). ¿Pero es suficiente? ¿Es lo esencial?
        El caso de la lingüística es un clarísimo ejemplo de lo anterior. Desde hace siglos, se ha venido estudiando las lenguas desde puntos de vista muy distintos: filosófico, etnológico, acústico, anatomofisiológico, histórico, etc. Sin embargo, los descubrimientos recientes que han revolucionado el conocimiento de las lenguas (sobre todo desde el punto de vista fonológico) no han sido debidos a esas prestigiosas ciencias, sino  a la que, rechazando las seducciones externas, se ha asignado precisamente como objeto la lengua misma. La lingüística ha superado a las disciplinas que se interesaban por su dominio y se ha impuesto como ciencia piloto gracias a la profundización en la lógica interna de su objeto, gracias a la construcción de una pertinencia.
        Del mismo modo, el problema de la “jerga” remite ineludiblemente a la definición de una pertinencia. El campo de las prácticas motrices tiene su especificidad: ésta es nuestra tesis. Hay en él una ruptura epistemológica respecto a los procedimientos habituales que se interesan en las actividades físicas y deportivas. El contenido de este léxico tiende a mostrar que convendría adoptar una pertinencia nueva: la de la acción motriz. Es en este contexto en el que se debe entender la cuestión de la terminología. No se pueden evitar los neologismos pues remiten a la construcción de un nuevo objeto y a la puesta en práctica de una especificidad. Los préstamos de otras materias abundan dado que son testigos de los profundos nexos que unen los distintos modos de enfocar el campo práxico. Verdaderamente, la praxiología motriz no podrá formarse más que apoyándose en otros sectores; de aquí las abundantes referencias de este léxico a los conceptos y trabajos de otras muchas disciplinas como la teoría de los juegos, psicología social, lingüística, sociología, semiología, etc.
        Cualquier proyecto en busca de una especificidad que se alinease sistemáticamente con la terminología de una disciplina consagrada habría firmado su quiebra. Sería testimonio de una simple actividad de repetición y reproducción. Los términos utilizados no pueden ser considerados como una especie de añadido externo o como una colección de etiquetas modificables a voluntad, pues forman parte constitutiva del estudio comenzado. Los conceptos desempeñan un papel fundador. En el caso de la praxiología, consagran la afirmación de una identidad. El análisis crítico del lenguaje utilizado por toda investigación no es solamente legítimo sino también deseable; es muy importante, sin embargo, abordarlo en sus fundamentos mismos y comprender sus apuestas.
 

LA APUESTA

        Las críticas dirigidas al lenguaje de la investigación en educación física y deportes deben ser tomadas en serio. Son una indispensable salvaguarda contra la tentación de huir, en el mundo verbal, del mundo resistente de las realidades externas. Interpelar al investigador sobre la oportunidad de su vocabulario erudito y la utilidad de sus conceptos, sobre la relación entre su teoría y las prácticas del terreno es una actitud saludable. Perseguir el lenguaje afectado, la “jerga” fácil y las transposiciones conceptuales abusivas, así como exigir el uso de términos precisos y operacionales a ser posible procede de una actitud especialmente deseable. A decir verdad, esta crítica es indisociable del progreso científico; alimenta las preguntas y el cuestionamiento metodológico que deben acompañar a toda investigación (definición de términos, procedimientos de validación, reunión y manipulación de datos, modos de interpretación…). Complementariamente, hay otra perspectiva que merece ser considerada, la de que el trabajo científico no es neutral. Es tributario de las condiciones sociohistóricas y políticas que presiden su organización, desarrollo y resultados. Las condiciones institucionales y, muy prosaicamente, las exigencias administrativas ejercen una fuerte presión sobre la eclosión y la orientación de las investigaciones en educación física y deportes. Los temas y el lenguaje escogidos se resentirán de ello.
        Estas observaciones remiten a dos vertientes solidarias de la epistemología, por una parte la vertiente de la epistemología interna (crítica de los conceptos y de la metodología adoptados) y por otra la de la epistemología externa (análisis del contexto socioinstitucional del que depende el trabajo proyectado). Decir que la crítica es legítima no bastaría pues es parte constitutiva del mismo proceso científico.
        El hecho de que el lenguaje de la educación física sea percibido como algo complejo por numerosos lectores es fruto en buena parte de un prejuicio de simplicidad, o tal vez de simplismo. El fondo del problema es que las prácticas físicas, el juego y el deporte no son juzgados dignos de una investigación seria. El juego deportivo no es considerado como un tema noble. Se espera pues a este respecto comentarios anodinos y simplones o distracciones de almanaque. Querer dotar al juego deportivo del estatus de objeto científico parece sacrílego. Los argumentos adelantados contra la supuesta jerga aparecen así como una fachada que oculta un prejuicio cultural tenaz, al considerar que el juego deportivo no tendría la dignidad teórica de un tema de investigación y no sería acreedor a un lenguaje científico.
        Arraigado en nuestra cultura francesa, este prejuicio sirve objetivamente para salvaguardar ciertos intereses. Negar el lenguaje específico de la educación física es negar la palabra al educador. Tras el problema aparentemente lingüístico del vocabulario se disimula un problema socioinstitucional de autoridad y de poder. Aceptar la palabra del especialista sería admitir su legitimidad; reconocer su competencia lingüística sería aprobar su autoridad profesional y científica. Y algunos se niegan a ello, pues existen ciertos periodistas que desean conservar el monopolio de la audiencia y del saber deportivos, ciertos administradores deseosos de continuar en la comodidad de la autoridad de las antiguas certezas y ciertos educadores molestos por el cuestionamiento de las creencias y prácticas que consideran más importantes. Paradójicamente, a veces se puede constatar profundas resistencias por parte de antiguos profesores de educación física que habían alcanzado, en otra disciplina, una cualificación universitaria. Algunos de ellos se encuentran frustrados ante el desarrollo de una investigación específica sobre educación física, pues su cualificación externa, de la que pensaban hacer un uso inmediato “de aplicación”, se encuentra ahora brutalmente desfasada respecto de una pertinencia nueva. Sienten un gran despecho y sus reacciones defensivas manifiestan un sentimiento de desposesión; pero no se trata sin duda más que de una fase transitoria. La nueva generación de investigadores especializados en educación física se ha dado cuenta, por una parte, del carácter indispensable de una formación científica profunda y, por otra, de la necesidad de repensarse completamente el campo de las prácticas motrices en función de esta formación.
        Hace unos veinte años, cualquiera que proyectaba en Francia una investigación sobre educación física se atraía sonrisas de burla. Ya no es el caso, puesto que a pesar de las inevitables reticencias, la investigación tiende cada vez más a ser considerada como una dimensión importante del desarrollo de las actividades físicas y deportivas. Las actuaciones de alto nivel y el deporte en general son por otro lado quienes más se benefician. Esta investigación se ha implantado principalmente sometiéndose a las disciplinas consagradas, creándose así numerosos departamentos y laboratorios de fisiología, psicología y sociología del deporte. Está claro que la pertinencia práxica no ha sido verdaderamente tenida en cuenta. Lo repetimos: negar el propio lenguaje al especialista en la acción motriz es negar la legitimidad de su campo.
        Un lenguaje específico traduce un nuevo modo de considerar las actividades físicas y puede acompañar una modificación de las prácticas deportivas. Los análisis de este léxico, por ejemplo, sugieren nuevas elecciones pedagógicas, combatidas hace unos veinte años y cada vez más aceptadas en la actualidad: elección a favor de las prácticas libres en plena naturaleza, grandes juegos, excursiones y recorridos, a favor de los juegos deportivos tradicionales –sobre todo de los juegos paradójicos– y a favor de la expresión corporal. La consideración de los factores afectivos y simbólicos, de la comunicación, de los datos informacionales y las decisiones motrices comporta importantes modificaciones de las conductas pedagógicas. Enseñar esquí, buceo submarino, rugby o el juego del Cazador⁹ tomando por eje esencial los códigos semiotores, por ejemplo, provoca un trastorno de la práctica pedagógica, pues el placer de los practicantes por un parte y la eficacia de los comportamientos motores por otra se multiplican por diez.
        A veces se reprocha a los trabajos de investigación disimular, bajo el aparato del vocabulario, un desconocimiento de las situaciones concretas. En el caso de la teoría de los juegos deportivos, ocurre precisamente lo contrario dado que al lenguaje especializado subyace una concepción de la acción motriz y de la persona que actúa que conlleva, sobre el terreno y en dimensiones reales, importantes modificaciones en las elecciones y modalidades de intervención pedagógica.
 

Notas

1- Introducción de la obra: PARLEBAS, Pierre (2001) Juegos, Deporte y Sociedad. Léxico de Praxiología Motriz Paidotribo, Barcelona.

2- Algo semejante ocurre en España, donde los planes de estudio actualmente vigente en los INEFS y Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, margina por completo a la ciencia de la acción motriz, curiosamente a la única construcción disciplinaria existente hoy en este ámbito.

3- “Autour de la pensée de Piaget et des références qui peuvent en être faites dans le domaine de l'éducation physique et sportive. Entretien avec Pierre Gréco”. En: Éducation physique et sport, nº. 138, 1976.

4- N.T.: en francés, “manchette” (puño de camisa, manguito...) se puede aplicar indistintamente al voleibol y a la lucha libre.

5- Bachelard, Gaston: La formation de l'esprit scientifique, p. 6. Vrin. París, 1967.

6- Barthes, Roland: Mythologies, p. 183. Seuil. París, 1957.

7- Bachelard, Gaston: o.c., p. 23.

8- Ibidem, p. 78

9- N.T.: traducimos así la Balle au chasseur, llamada también el Pájaro y Pelota cazadora.